EL CONOCIMIENTO EDUCATIVO Y SU USO EN LA ACCIÓN EDUCATIVA.

Quizá uno de los problemas más serios que tienen los profesores/as, es el cómo llevar sus conocimientos educacionales (curriculares, pedagógicos y de gestión) a la acción, o como ponerlos en práctica, mediante un uso adecuado de los mismos.

Esta dificultad es posible que se deba a una formación profesional universitaria demasiado academicista, en la cual la enseñanza de la didáctica o formas de enseñar ha quedado reducida a una mínima expresión. La práctica pedagógica prácticamente no existe en los centros de educación superior que forman a las futuras generaciones de profesores/as. A lo más, ella queda reducida a una práctica supervisada a finales de la carrera, la más de las veces compuesta por una malla curricular de carácter asignaturista.

La focalización asignaturista que entregan las ciencias de la educación, con su consabido enclaustramiento disciplinar, es sin duda un impedimento serio para desarrollar otras miradas que tengan como uno de los ejes de los procesos educativos a la enseñanza y no solo al aprendizaje. La idea en este caso es señalar, aún de manera esquemática, como comprendemos que debe suceder dicho proceso, y para este efecto hemos diseñado un modelo de carácter deductivo que va desde los planteamientos generales de un problema y su contexto hasta la intervención y uso de los conocimientos que actúan, en este caso, como bisagras o goznes entre la conceptualización teórica del problema y el contexto y la realidad de la intervención pedagógica y uso de los conocimientos.
Por otra parte, las instituciones formadoras de profesores/as han puesto su énfasis en el desarrollo de la trasmisión de las Ciencias de la Educación (sicología de la educación, sociología de la educación, evaluación, curriculum, historia de la educación, etc.) en contraposición a la didáctica, es decir, al aprender a enseñar. De ahí que los actuales profesores/as tengan conocimientos de las distintas disciplinas de las ciencias de la educación, como las ya mencionadas, sepan teorías diversas (en muchos casos de carácter sicológico), pero muy poca práctica efectiva en el desempeño de la enseñanza. La Didáctica, por lo mismo, está dejada de lado y eso hace que los egresados de las carreras de pedagogía sean buenos académicos en potencia, pero no didactas.

Del mismo modo, en la actualidad la formación de los futuros profesores/as no incluye miradas holísticas que desafíen los esquemas más tradicionales de comprender los procesos pedagógicos como circuitos cerrados, cuando en realidad de lo que se trata es tener una comprensión global de los fenómenos del desarrollo del estudiante, las funciones formadoras de los docentes, la enseñanza manifestada como formas didácticas específicas, y los procesos mismos de aprendizaje realizados por los alumnos. La urgencia de una mirada holística surge de la necesidad que tienen los profesores/as de convertirse en formadores de personas integrales, más que en medios trasmisores de saberes particularizados.

Por lo tanto es preciso adentrarse en los procesos de formación de profesores, entre cuyos elementos de entre muchos, está un doble hecho que nos llama la atención: a) por una parte, como formamos “el criterio pedagógico” y b) por otra, como pasamos de la teoría de la enseñanza a la práctica de la misma. El primero se forma con el ejercicio mismo de la profesión, el cual puede comenzarse en el período de formación de los futuros profesores/as, tal como lo hacen, por ejemplo, médicos o arquitectos. El segundo también se forma con las exigencias que la realidad le hace al futuro profesor, en el sentido de tener que “aterrizar” los conocimientos teóricos recibidos en sus instituciones formadoras para enfrentar en lo cotidiano a estudiantes que están en pleno proceso de crecimiento y desarrollo, que exige plasticidad práctica para conducir los procesos pedagógicos.

De ahí que, en un intento de ayudar en el paso de la teoría educacional a la práctica pedagógica, aquí trabajamos un modelo, todavía muy simple, de cómo se lleva a cabo este proceso, dejando de lado, en esta oportunidad, los aspectos epistemológicos de todo proceso de conocimiento, los cuales se podrán encontrar en otros escritos . Por el momento presentamos a continuación un cuadro esquema de la temática que nos interesa profundizar.

UN MODELO DE PROCESO: DEL CONOCIMIENTO A LA APLICACIÓN DEL MISMO

DIMENSION
1.Problema educativo. 2.Contexto educacional. EJE DEL CONOCIMIENTO 3. Intervención del profesor/a. 4. Uso de lo aprendido.

ITEMS
Ítem Identificar Explorar Ubicar Interactividad Propagar
Ítem Revisar Influencias Ajustar Integrar Mantener
Ítem Clarificar Característica Evaluar Clarificar Aspectos prácticos
Ítem Evolución Personal Clasificar Negociación Direccionar
Ítem Enfocar Interpersonal Usabilidad Vinculación Conceptual
Ítem Organizacional Relevancia Administrar la información Política
Ítem Profesional Desarrollar capacidades
Ítem Apoyar las decisiones

El modelo que presentamos a continuación es posible resumir en la caracterización y ordenación de las siguientes variables e ítems:

1. Se parte de la base que existe un problema educativo cuya resolución implica tener conocimientos y llevar dichos conocimientos a la acción o al uso. Es decir, entenderemos como problema educacional a un conjunto de preguntas, solo con respuestas tentativas (que constituyen posteriormente una hipótesis), que el profesor debe enfrentar con sus propios conocimientos y habilidades para resolverlo, estrechando la brecha existente entre la situación problemática y la realidad deseada.

2. Todo problema, pese a ser una formulación teórica, existe en una realidad, es decir, se ubica en un contexto que puede adquirir distintas dimensiones: físicas, sicológicas, sociales, económicas, culturales, políticas, etc. y que de alguna manera no solo influye en la formulación del problema mismo, sino en la búsqueda y enunciado de las respuestas que se den a dicho problema. El contexto en el cual se ubica el problema es una condicionante y no una determinante del problema que debe ser considerado en todo caso. El contexto no actúa en relación al problema en una relación directa causa-efecto, sino como una de las variables incluidas en el problema mismo (condición).

3. El problema y su contexto requieren de un eje estructurante para ser transformados en acción educativa. Este eje estructurante es un conjunto de conocimientos, que actúan como goznes orientadores entre la teoría y la práctica. La puesta en marcha de este conocimiento con una orientación hacia la acción o uso, precisa de la realización de una serie de funciones de parte de aquel que lo maneja, para que éste produzca posibles elementos de transformación educativa.

4. Una vez realizada esta tarea de clarificación y desarrollo del conocimiento, comienza la fase de intervención educativa propiamente tal (curricular, pedagógica o de gestión), en la cual el responsable del proceso educativo intermedia para que dichos conocimientos sean significativos para los estudiantes. En esta fase de intervención educativa el rol del profesor/ora es importante en la medida que el éxito o fracaso de dicha intervención dependerá en gran medida de los conocimientos y experiencia de los profesionales de la educación en su trabajo con alumnos y alumnas.

5. Por último, viene una fase práctica, consistente en el uso del conocimiento que fue diseñado por el profesor, para que éste sea utilizado a favor del aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes y comprobar así su calidad y pertinencia. Lo importante, en este caso, es considerar siempre que, dada la aceleración del desarrollo de la información en el mundo contemporáneo, el conocimiento cambia con una gran celeridad. Por ello, es substancial introducir la idea de “la gestión del conocimiento” como una perspectiva de uso y desuso de los conocimientos, su renovación y la innovación permanente de los mismos, como también su obsolescencia y desaparecimiento. La idea de pertinencia del conocimiento se levanta así como un desafío pedagógico básico de la gestión educativa.

A continuación haremos una breve explicación de las dimensiones de este modelo de transformación del conocimiento educacional para su uso en la acción educativa, considerando que esta es una primera aproximación al tema que nos hemos propuesto tratar.

PROBLEMA EDUCATIVO
• Identificar: ¿Cuál es el problema educativo que nos preocupa y cuáles son sus variables o preguntas que lo constituyen?
• Revisar: ¿Cuándo consideramos que el problema ha sido revisado de manera integral y está plenamente delimitado?
• Clarificar: ¿Existen otros planes para hacer frente al problema tal cual está planteado?
• Evaluación: ¿Existe una idea clara de lo que es necesario hacer con el problema para poderlo evaluar?
• Focalizar: ¿Hay un tiempo y espacio en los que el problema debe ser clarificado, revisado y evolucionar? ¿Puede dividirse el proceso en pasos manejables? ¿Cómo se discutirá el problema con las otras partes interesadas?

CONTEXTO EDUCATIVO
• Explorar: ¿Cuál es el contexto pedagógico-curricular u organizacional en el cual el conocimiento será utilizado?
• Influencias: ¿Cómo los antecedentes profesionales y la normativa legal (en general, las regulaciones institucionales) afecta la forma en que el conocimiento se utiliza?
• Características generales del contexto educativo (sociales, culturales, socioeconómicas, físicas, productivas, etc.)
• Personal: ¿Quiénes tienen el poder de usar el conocimiento para realizar las tareas pedagógicas-curriculares u organizativas?
• Interpersonal: ¿Cuánto tiempo se necesita para explorar el contexto, como una tarea de equipo que permita una visión holística del mismo?
• Organizacional: ¿De qué forma las redes y los patrones de comunicación del propio establecimiento educacional podrían afectar la forma en que se utiliza el conocimiento?
• Profesional: ¿De qué forma las creencias o habilidades personales podrían afectar la forma en que se utiliza el conocimiento?

EL CONOCIMIENTO EDUCATIVO, YA ADQUIRIDO O POR ADQUIRIR
• Ubicar: ¿Cómo y dónde encontrar el conocimiento que es necesario utilizar para la tarea pedagógica? ¿Es dicho conocimiento creíble y nos da la seguridad de contar con una herramienta fiable para nuestra tara pedagógica?
• Ajustar: ¿Qué fuentes de conocimientos son las más confiables, además de aquellas con las cuales ya contamos?
• Evaluar: ¿Qué tipo de conocimiento se necesita para realizar una buena y adecuada tarea pedagógica?
• Clasificar: ¿Se requieren habilidades o recursos específicos para implementar este conocimiento?
• Usabilidad del conocimiento que seleccionemos: es utilizable en la práctica, o pasa a ser un bagaje intelectual que no es relevante para nuestra acción pedagógica?
• Relevancia: ¿Cómo este conocimiento se puede comparar con otro conocimiento disponible? ¿Se pueden combinar? ¿Es necesario que el conocimiento sea adaptado? ¿Este conocimiento es importante para el logro de nuestros objetivos educativos?

INTERVENCIÓN CURRICULAR, PEDAGOGICA O DE GESTION
• Interactividad (acción repetitiva): ¿Hay tiempo para revisar y cambiar actividades si es que fuese necesario? ¿Es necesario incrementar la capacidad para utilizar éste y otros tipos de conocimiento?
• Integrar: ¿Es conveniente hacer la conexión con personas que han producido o utilizado este conocimiento anteriormente?
• Clarificar: ¿Qué actividades específicas se requieren para convertir este conocimiento en acción?
• Negociación, con los otros actores involucrados directa o indirectamente
• Vinculación: ¿Cómo estás actividades se integrarán a las tareas cotidianas?
• Administrar la información: ¿Se requiere apoyo para tomar decisiones sobre el uso de este conocimiento?
• Desarrollar capacidades o competencias de uso
• Apoyar las decisiones: ¿Es necesario manejar este conocimiento de alguna forma en especial?

USO QUE SE LE QUIERE DAR AL ESFUERZO EMPRENDIDO
• Propagar: ¿Qué limitaciones prácticas pueden afectar la forma en que el conocimiento es utilizado? ¿Cómo se sostendrá el uso del conocimiento? ¿De qué forma el conocimiento será compartido con otras personas?
• Mantenimiento: ¿Es probable que este conocimiento apoye o desafíe las políticas o prácticas? ¿En cada caso, como mantenerlo o es necesario introducir elementos potenciales de cambio?
• Aspectos prácticos: ¿Cómo llevaremos a cabo el uso permanente de los conocimientos pertinentes en nuestro centro educativo?
• Direccionar: ¿Este conocimiento será usado directamente para cambiar prácticas curriculares, pedagógicas u organizativas?¿Que otra finalidad puede tener el uso de este conocimiento?
• Conceptual: ¿es posible utilizarlo como un aporte conceptual a la tarea de los profesores/as del propio centro o otras instancias de perfeccionamiento profesional?
• Políticas educativas: ¿Es probable que el uso de este conocimiento cambie políticas educativas en distintos niveles del sistema educacional?